第二部(bu)分 教(jiao)育心理学
一、心理发(fa)展与教育(yu)
（一）58.心理发展的概念：所谓心理发展，是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。P131
59.心理发(fa)展的(de)一般规律(lv)：（1）认知发展的一般规律：认知活动是从简单、具体不断向复杂、抽象发展；认知活动从无意向有意发展；认知活动从笼统向分化发展。（2）人格发展的一般规律：连续性和阶段性并存；发展具有定向性与顺序性；发展表现出不平衡性；发展的共同性与个别差异性。P131
（二）心理(li)(li)发展的(de)理(li)(li)论：
60.皮亚(ya)杰的认知发展理论：瑞士心理学家皮亚杰认为，发展史个体在与环境的不断互相作用中实现的。他把儿童认知发展分为一下四个阶段：（1）感知运算阶段（0——2岁）这一阶段的儿童的认知活动主要是通过探索感知觉与运动之间的关系来获取动作经验，形成一些低级的行为图式，逐渐获得课题的永久性概念。（2）前预算阶段（2——7岁）这一时期，儿童已经将上一阶段获得的感觉运动行为模式内化为表象模式，具有符号功能，开始能够运用语言或较为抽象的符号来表达他们经历过的事物。（3）具体运算阶段（7——11岁）这一阶段儿童的认知结构发生重组和改善，开始具有一定的弹性。（4）形式运算阶段（11——成人）这一阶段儿童逐渐从依赖于具体内容的抽象思维中摆脱出来，而逐渐进入脱离具体内容的抽象思维的认知发展阶段。P132
61．埃里克森的心理发展阶(jie)段(duan)理论(lun)：婴儿期（1.5岁）：基本信任和不信任的心理冲突；儿童期（3岁）：自主与害羞和怀疑的冲突；学龄初期（5岁）：主动内疚的冲突；学龄期（12岁）勤奋对自卑的冲突；青春期（18岁）：自我同一性和角色混乱的冲突；成年早期（25岁）亲密对孤独的冲突；成年期（65岁）：生育对自我专注的冲突；成熟期（65岁）：自我调整与绝望的冲突。P133
62．维果茨基的(de)认(ren)知发展理论(lun)：（1）心理发展观：维果茨基界定心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。 （2）心理发展原因：心理机能的发展是起源于社会文化历史的发展，收到社会规律的制约；从个体发展来看，儿童在与成人交往中通过掌握高级心理机能的工具——语言、符号系统，从而在低级的心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能；高级心理机能是外部活动不断内化的结果。 （3）“最近发展区”的提出：维果茨基认为，教学必须考虑儿童已达到水平并走在儿童发展的前面。在确定儿童发展水平及教学时，必须考虑儿童的两种发展水平：一种是现有发展水平；另一种是在有指导的情况下借助承认帮助可以达到的解决问题的水平，或者借助于他人启发帮助可以达到的较高水平。这两种水平之间的差距，就是“最近发展区”。从这个意义上讲，教学可以“创造”学生的发展。P134
（三）63.1早期教育(yu)与心(xin)理发展：略P135
63.2准备状态与心理发(fa)展(zhan):准备状态是指儿童身心发展达到适宜学习某种事物的状态。学习准备状态大致有三：生理方面的发展状态；智力和技能方面的准备；非智力因素。P136
63.3教(jiao)育如何促进心理的(de)发展：（1）教育的目的性、方向性要明确；（2）教学内容要适合学生的心理发展水平；（3）要选择适当的教育和教学方法，激励学生的学习动机，使学生对所学的内容能集中注意，添加活力。（4）要考虑到家庭和社会环境的作用，尽可能做到互相配合、协调一致；（5）教育的影响是一个长期的过程，不可能一蹴而就。P137
（四）64.儿童(tong)、青(qing)少年(nian)的心理发展与教育 略P137
二、学习与学习理论
（一）65．学习的含义：广义：指从低等动物到人类在后天生活中，通过活动、练习，获得行为经验的过程。 狭义：指个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。P144
66.人类学习与(yu)动物学习的(de)重要区别：(1)人(ren)类学(xue)习(xi)除了(le)要获得上体的(de)(de)(de)行为(wei)经验(yan)外，还要掌(zhang)握人(ren)类世(shi)世(shi)代代积累起来(lai)的(de)(de)(de)社(she)会(hui)历(li)史经验(yan)和科学(xue)文(wen)化(hua)知(zhi)识；（2）人(ren)类的(de)(de)(de)学(xue)习(xi)实在改(gai)造客(ke)观世(shi)界的(de)(de)(de)生活实践中，在与其(qi)他人(ren)的(de)(de)(de)交往(wang)过程中，通(tong)过语(yu)言的(de)(de)(de)中介作(zuo)用而进(jin)行的(de)(de)(de)；（3）人(ren)类的(de)(de)(de)学(xue)习(xi)是一(yi)种有目的(de)(de)(de)的(de)(de)(de)、自觉的(de)(de)(de)、积极(ji)主动(dong)的(de)(de)(de)过程。P144
67.学(xue)生(sheng)学(xue)习的特点(dian)：（1）学生学习的根本特点，在于它是接受前人经验，是一种接受学习。 （2）学生的学习具有间接性的特点；（3）学生的学习是一种受教育的过程；（4）学生是学习的主体；（5）学生学习是按照预定的教学计划系统连续地进行。P145
（二）学习理(li)论：68.行为主义学习理论：行为主义学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激S和反应R之间建立直接联结的过程。强化在刺激——反应联结的建立中起着重要作用。在刺激——反应联结之中，个体学到的是习惯。而习惯是反复练习与强化的结果。习惯一旦形成，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。 桑代克的尝试——错误说；巴普洛夫的经典条件作用论；斯金纳的操作性条件作用论P145
69.认知结构学习(xi)理论：（1）学习观①学习的实质是主动的形成认知结构。②学习包括获得、转化和评价三个过程。（2）教学观①教学的目的在于理解学科的基本结构。②掌握学科基本结构的教学原则。动机、结构、程序、强化原则。P148
70.掌握学习和指导学习理论(lun)： （1）理论假设：布鲁姆基于“任何教师实际上都能帮助他的所有学生获得优异成绩”（2）理论特点：教育者的中心任务不是控制学生而是控制学习，关键是让学生能够明确学习目标；提倡把教学和评价结合起来，形成新型的反馈教学，及时查漏补缺，是大多数学生掌握每一项学习任务。（3）一般步骤：定向（教学目标）——单元掌握——形成性测验——总结性测验。（4）评价P151
71.建构主(zhu)义学习理论：（1）在知识观上，建构主义认为知识是人对客观现实的一种解释、假设，是不断发展的，并不是问题的最终答案；（2）在学习观上，建构主义认为学习是在社会文化背景下，通过人与物、人与人的互动，主动构建意义的过程，而不是接受现成结论的过程；（3）在学生观上，构建主义认为强调学生已有知识经验、认知结构、兴趣、需要等意义建构的影响，因而主张学生是学习的主体；（4）在教学观上，构建主义强调帮助学生从现有的知识经验出发，在真实情境中，通过操作、对话、协作等进行意义构建。P152
72.人(ren)本主义学习理论（1）马斯洛的学习理论：美国心理学家马斯洛被公认为是人本主义心理学的领导人物之一，他以性善论、潜能论和动机论为理论基础，创建了理论化、系统化的自我实现心理学。①自我实现的人格观，人本主义心理学家认为人的成长源与个体自我实现的需要，自我实现的需要是人格形成发展、扩充成熟的驱动力。②内在学习论，马斯洛认为理想学校应反对外在学习，倡导内在学习。所谓内在学习就是依靠学生内在驱动，充分开发潜能，达到自我实现的学习。这是一种自觉的、主动的、创造性的学习模式。
（2）罗斯杰的学习(xi)理(li)论：在人本主义心理学对教育产生最直接而重要的影响中，罗斯杰当推首位。20世纪60年代，罗斯杰将他的“来访者中心疗法”移植到教育领域，创立了“以学生为中心”的教育和教学理论，成为20世纪最重要的教育理论之一。①知情统一的教学目标②有意义的自由学习观③学生中心的教学观。P152
三、学习的(de)迁移，记忆和(he)遗忘
（一）73．学习迁移(yi)的含义：学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响，即在一种情境中知识、技能、态度的获得，对另一种情境中知识、技能、态度的获得的影响。P158
74．学习迁移的(de)种(zhong)类：正迁移、负迁移与零迁移，水平迁移与垂直迁移，一般迁移与具体迁移，同化型迁移、顺应性迁移与重组性迁移，顺向迁移与逆向迁移。P158
75.影响学习迁移的主(zhu)要因素：学习任务的相似性，原有认知结构，学习的心向与定势，教师的指导，学习情境的相似性，学习策略的水平，迁移的媒体。P159
76.学(xue)习迁移(yi)的促(cu)进：（1）精选材料，（2）合理编排教学内容，（3）合理安排教学程序，（4）教授学习策略，提高迁移意识。P160
（二(er)）77.记忆的含义(yi)：记忆是人脑对经过的事物的反映，是个体对其经验的识记、保持、再认或重现。P161
78.记忆的三种存储模式：瞬时记忆，短时记忆，长时记忆。P161
（三(san)）79.遗(yi)忘(wang)的含义：记忆的内容不能在认和回忆，或者再认和回忆是发生错误，就是遗忘。P161
80.遗忘主(zhu)要(yao)规律：德国心理学家艾宾浩斯——艾宾浩斯遗忘曲线：遗忘在数量上受时间因素制约的规律，遗忘随时间递增，遗忘的速度先快后慢，呈负加速型。P161
81. 遗忘(wang)产生原因及克(ke)服遗忘(wang)的策略(lve)：（1）原因：痕迹衰退说、干扰说、同化说、动机说。（2）策略：深度加工材料、有效运用记忆术、进行组块化编码、适当过度学习、合理进行复习。P162
四(si)、学(xue)习策略(lve)与(yu)不同类型的学(xue)习
（一）82.学习(xi)策略的(de)定义(yi)、分类(lei)、特点
82.1定(ding)义：学习策略是指学习者为了提高学习效率和学习质量，有目的，有意识的制定有关学习过程的复杂方案。它可以是内隐的规则系统，也可以是外显的操作程序与步骤。P167
82.2分类：认知策略，元认知策略，资源管理策略；P167
83.学习(xi)策略的发展
84.一般的学习(xi)策略及其培(pei)养：（1）培养原则：主体性原则、内化性原则、特定性原则、生成性原则、有效的监控、个人自我效能感。（2）培养方法：指导教学模式、程序化教育模式、完形培养模式、交互式教学模式、合作学习模式P171
（二）85.知识(shi)的含义：知识是客观事物的特征与联系在人脑中能动的反映，是客观事物的主观特征，是通过主客观体相互作用产生的。它既包括个体从自身的生活实践和人类的社会历史实践中获得的各种信息，也包括使用这些信息的过程中所形成的技能、技巧、策略等。P172
86.知识(shi)学习(xi)的一般心理过(guo)程：知识的获得、知识的概括、知识的保持、知识的提取P173
87.知识的分(fen)类与(yu)学习(xi)：分(fen)类：感知性知识和理性知识；陈述性知识和程序性知识，具体知识、方式方法知识和普遍原理知识；具体知识和抽象知识。学习：知识本身存在形式和复杂程序:符号学习、概念学习和命题学习；新旧知识联系的方式：下位学习、上位学习和并列结合学习P172
（三）88.技能(neng)的含(han)义与(yu)种类P174
88.1含(han)义：技能是指运用已有的知识经验，通过练习而形成的，趋于完善化、自动化的活动方式。
88.2种(zhong)类：（1）操作技能，操作技能也叫“动作技能”，“运动技能”，是通过学习形成的合乎法则的操作方式。 特点：外显性，客观性，展开性。
（2）心智技能，心智技能也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式。 与操作技能相比具有特点：对象具有观念性，执行具有内潜性，结构具有简缩性。
89.影(ying)响技(ji)能形成(cheng)的因素：活动模式、知识基础、教学方法P175
90.动作技(ji)能形成的阶段(duan)：操作定向、动作模仿、操作整合、操作熟练P177
（四）91.解决问题的历程：发现问题、理解问题、提出假设、检验假设。P178
92.影(ying)响学生解决(jue)问(wen)题的主要心理因素：问题的特征、已有的知识经验、定势与功能固着。P179
93.学生解决问题能力的培养：（1）提高学生知识储备的数量与质量：①帮助学生牢固地记忆知识，②提供多种变式，促进知识的概括，③重视知识间的联系，建立网络化结构。（2）教授与训练解决问题的方法与策略：①结合具体学科，教授思维方法，②外化思路，进行显性教学。（3）提供多种练习的机会。（4）培养思考问题的习惯：①鼓励学生主动发现问题，②鼓励学生多角度提出假设，③鼓励自我评价与反思P179
（五）94.品德(de)与道(dao)德(de)的界定：（1）品德是道德品质的简称，是个人依据一定的道德准则行动时，经常表现出来的某些稳定的倾向和特征。 （2） 道德是一定社会调整人与人之间、个人与社会之间关系行为规范的总和。（3）道德起源于人类劳动，是人类所特有的一种社会现象；品德是一种个体的心理现象。P180
95.品德的心理结构(gou)：（1）道德认识，对道德规范及其执行意义的认识，（2）道德情感，伴随着道德认识而产生的一种内心体验，（3）道德行为，个体在一定道德认识指引和道德情感激励下所表现出来的对他人或社会具有道德意义的行为。P180
96.科尔伯(bo)格品德发展(zhan)阶段的理论:三个水平六个阶段；（1）前习俗水平，第一阶段 惩罚服从阶段，第二阶段 相对功利取向阶段；（2）习俗水平，第三阶段 寻求认可取向阶段，第四阶段 遵守法规取向阶段；（3）后习俗水平，第五阶段 社会契约取向阶段，第六阶段 普遍伦理取向阶段。 P181
97.品德教育的(de)基(ji)本观点：（1）品德形成的一般过程，依从、认同、内化；（2）品德形成的影响因素，家庭教养方式、社会风气、同伴群体、道德认知、受教育程度；（3）良好品德的培养；有效的说服、树立良好的榜样、价值辨析、给予恰当的奖励与惩罚；（4）学生不良品德行为矫正P183
五、影响学习(xi)的心理因(yin)素
（一(yi)）98.学习(xi)动机的概念：学习动机是一种内部启动机制，它激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使个体的学习朝向一定的学习目标。P191
99.学习动机对学习过程和结果的影(ying)响：（1）对学习过程 ：激活功能、指向功能、强化功能（2）动机与效果关系：动机的强度适中，对学习具有较适宜的促进作用，作业水平较高，学习效率也高；动机水平较弱或较强作业水平高，学习效率也高，反之则成。（3）学习动机是影响学习行为，提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的唯一条件。P192
100.学习动机(ji)的(de)激发与培养：（1）培养①设置具体的目标及达到的方法，②设置榜样，③培养对学习的兴趣；（2）激发①坚持内部动机作用为主，外部动机作用为辅，②实施启发式教学，创设“问题情境”，激发认识兴趣和求知欲，③利用学习结果反馈作用P192
（二）101归(gui)(gui)因(yin)与归(gui)(gui)因(yin)方式(shi) ：（1）归因：所谓归因，是人们对自己或他人活动及其结果的原因作出的解释和评价。（2）归因方式：人们对自己或他人活动及其结果的原因作出的解释和评价的角度就是归因方式。P193
102.维纳的归因理论：（1）个体对自己的行为及其结果寻找原因的倾向，个体解释自己行为结果时的归因是复杂而多维度的，不同的归因方式会影响个体今后的学习动机；（2）人们倾向于将活动成败的原因归结为能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境等六个因素。这些因素又可以分别纳入内部归因和外部归因、稳定性归因和不稳定性归因、可控制归因和不可控制归因等三个维度之中。P193
103.归因对学生学习(xi)的影响:(1)对学生学习结果的情感体验的影响，（2）对学生后续学习的期望的影响，（3）对学生学习的努力程度的影响，（4）对学生自身的认识和评价的影响。P193
104.引导合理归因(yin)：
（三）105.注意的含义：注意是心理活动对一定对象的指向和集中，是机体在观察一定事物时的定向活动。P194
106.学生(sheng)注意(yi)的(de)组织(zhi)与(yu)培养：（1）教学中注意的组织：①唤起学生的随意注意，提高学习的自觉性；②正确利用不随意注意的规律组织教学；③引导学生几种注意交替使用，设法保持学生的注意习惯；④引导学生掌握集中与保持注意的方法。（2）注意力的培养：①培养广泛而稳定的兴趣，②加强意志力的锻炼，培养“闹中求静”的本领，③养成严肃认真的学习态度，培养良好的注意习惯，④培养良好的情绪，控制调节激情，增强注意力，⑤考虑学生的个别差异对培养注意力和注意品质的意义。P194
六、个别(bie)差异与教(jiao)育
（一）107.人格(ge)差异的含(han)义 ：人格差异是指个人在稳定的心理特征方面的差异，具体表现为人格类型差异和人格特征差异。P198
108.人(ren)(ren)格差异与教育(yu)：(1）教师应具有学(xue)校心(xin)理学(xue)的(de)知识，（2）在活动中培养良好(hao)的(de)人(ren)(ren)格，（3）在集体(ti)中形成(cheng)良好(hao)的(de)人(ren)(ren)格，（4）提高学(xue)生的(de)自我教育(yu)能力。P198（二(er)）109.认(ren)知风格(ge)差异的含(han)义：认知风格差异是心理层面上的学习风格成分，指学生在加工信息时所习惯采用的不同方式。P199
110.场(chang)依存与场(chang)独立(li)：美国 赫尔曼·威特金 差异：（1）场依存型的人对事物的认知倾向于以外部信息为参照依据，容易受到周围人们的影响与干扰；容易接受育人有关的社会信息，对社会科学比较有兴趣，在职业选择上比较喜欢从事与人的活动有关的工作；在心理需要上，在同学接纳与教师鼓励方面，有较强的需求。 （2）场独立型的人对客观事物做判断时，常利用自己的内部参照，不易受外部因素影响，倾向于自己对事物作出判断；喜欢独立思考，适合学习自然科学，在职业选择下倾向于人际关系简单而可独立作业的工作，如机械、实验等；在内在动机作用下学习会产生较好的效果。P199
111.整体性策(ce)略(lve)与系列(lie)性策(ce)略(lve)：采用整体性策略学习的学生，反映在学习过程中，往往会从现实问题出发联系到抽象问题，再从抽象问题回到现实问题中去。而系列性策略学习则是从一个假设到另一个假设的线性发展过程。P199
112.内(nei)倾(qing)与(yu)外倾(qing)：（1）瑞士心理学家荣格以“力比多”（即人的基本心理能量的表现形式）的流向作为标准，“力比多”内流占优势者为内倾型，其性格特点为兴趣、注意和活动都面对主观世界，为人沉静稳重、反应缓慢，常沉浸在自我欣赏和幻想之中，不善交际，缺乏自信，倾向与孤僻与害羞。“力比多”外流占优势者为外倾型，其性格特点为兴趣、注意和活动都面向外部世界，性格开朗活泼，反应迅速，好活动，善交际，不介意别人的评价，在各种情境中都善于应付而且自信。（2）外倾型学习策略的学生表现为情绪外露，喜忧溢于外表，起伏变化大，乐观意识明显。内倾型学习策略的学生则不轻易表露情绪，表面上风平浪静，内心早已翻江倒海。P199
（三）113.学困生的含(han)义：学困生是指智力水平正常且没有感官障碍，但其学习成绩明显低于同年级学生，不能达到预期学习目的的学生。P200
114.学困生与优生知识(shi)水平的差异(yi)：知识水平与学习方法密切相关，优生采用的方法比较科学，而学困生则相反。差异举例：课文背诵，优生根据记忆规律高效记忆，学困生反复的死记硬背；解决难题，优生复习教材——独立思考——请教他人，学困生放弃或者问答案。P200
115.学困生的教育措(cuo)施：（1）掌握学困生的心理，建立良好的师生感情。学困生同样具有进取心、自尊心，渴望进步，只要老师对每个学生充满信心，真挚诚心、献出爱心、工作耐心，就能达到教学目的，收到较好的教学效果。不要挖苦学生，不要对学生轻易下结论，尊重学生人格，让学生感到教师对他们的信任。（2）培养学困生的自信心，让他们感受到成功的喜悦。不能让学生因为成绩差而对学习失去信心，要培养学困生的自信心，让他们感受到自己的成功，在城工作培养自信。（3）关爱宽容学困生，给予他们最大的信任。学(xue)(xue)困(kun)生(sheng)一般是在家得不(bu)到温暖(nuan)，在学(xue)(xue)校收到歧(qi)视，表现出满不(bu)在乎、反(fan)抗或者疏远(yuan)，教师要用深情换(huan)真情，真心实意地(di)关心和爱(ai)护学(xue)(xue)生(sheng)。尊重(zhong)学(xue)(xue)生(sheng)人(ren)格，关爱(ai)他们，宽容他们，唤醒他们的学(xue)(xue)习意识，这是转(zhuan)变学(xue)(xue)困(kun)生(sheng)的最佳(jia)途径。P201
七(qi)、学生心理健康教(jiao)育
（一）116.心理健康(kang)的含(han)义：所谓心理健康，就是一种良好、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力，积极的内心体验，良好的社会适应，能够有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。P204
117.学校(xiao)心(xin)理健(jian)康教育工作的(de)意义：（1）预防精神疾病，保障学生心理健康的需要；（2）提高学生心理素质，促进其人格健全发展的需要；（3）对学校日常教育教学工作的配合与补充。P205
118.学(xue)校(xiao)实施心理健康教育的(de)途径：心理辅导，心理咨询，心理治疗P205
（二(er)）119.学校心理健(jian)康(kang)教育(yu)的基本内容和具体方法：（1）内容：普及心(xin)理(li)健(jian)(jian)(jian)(jian)康(kang)(kang)基(ji)本知(zhi)(zhi)识(shi)(shi)，树立心(xin)理(li)健(jian)(jian)(jian)(jian)康(kang)(kang)知(zhi)(zhi)识(shi)(shi)，了解简单的(de)心(xin)理(li)调节方法(fa)，认识(shi)(shi)心(xin)理(li)异(yi)常现(xian)象，以及初步掌(zhang)握心(xin)理(li)保健(jian)(jian)(jian)(jian)知(zhi)(zhi)识(shi)(shi)，其重点是学(xue)(xue)会学(xue)(xue)习、人际(ji)交往、升(sheng)学(xue)(xue)择业以及生(sheng)活和社会适(shi)应等方面的(de)常识(shi)(shi)。（ 2）方法(fa)：开设心(xin)理(li)健(jian)(jian)(jian)(jian)康(kang)(kang)选修课程，活动(dong)课或(huo)专题讲座(zuo)；个(ge)别咨询与辅导；要(yao)把心(xin)理(li)健(jian)(jian)(jian)(jian)康(kang)(kang)教育贯穿在学(xue)(xue)校(xiao)教育教学(xue)(xue)活动(dong)之中；积极开通(tong)学(xue)(xue)校(xiao)与家庭同步实施(shi)心(xin)理(li)健(jian)(jian)(jian)(jian)康(kang)(kang)的(de)渠道(dao)。P205
